Cursos de historia de Dante Émerson

Publicado: abril 29, 2015 | Autor: jgarcialeria | Archivado en: Redacción | Tags: historias | Deja un comentario

Redacción

Mis cursos de historia tienen su origen en una asignatura que estaba dedicada a la historia de España, cuyos alumnos regulares eran jóvenes entre los dieciséis y los dieciocho años. Su programa primitivo abarcaba desde la prehistoria hasta el momento actual, y todavía la época más reciente era ampliada con una geografía, aunque en parte física en la mayor parte humana. Con este motivo aún se extendía hacia el estudio de lo que su autor llamaba los países hispánicos, lo que no fue impedimento para que más adelante la asignatura fuera complementada con la enseñanza de la constitución vigente desde 1978.

Cuando la tuve bajo mi responsabilidad la primera vez, a principios de los ochenta del siglo pasado, ya acumulaba toda esa materia, razón por la que para su docencia la administración había decidido concederle clase diaria. Aun así, de mis compañeros más expertos, con el encargo de la asignatura recibí el aviso de que no era fácil comprimir en el tiempo disponible tanta materia. Por eso ya entonces era práctica consolidada renunciar desde el principio a una parte del programa. En aquellos años, los planes para el curso ni eran muy formales ni tan rígidos como han llegado a ser. Cuando empezaba un ciclo académico todo el mundo tenía los mejores propósitos y declaraba estar dispuesto a afrontar todo lo que le había sobrevenido. Pero más adelante, según el tiempo iba transcurriendo, como el viajero en globo que ve que la canasta va perdiendo altura, cada encargado de la explicación de un programa iba desprendiéndose de cuanto creía prescindible. En el caso de la asignatura a la que me refiero, la constitución solía ser lo primero que era arrojado por la borda, una actitud extremadamente irresponsable. Luego se desprendía el trozo de los países hispánicos, casi todo un continente, y por último, ya en las postrimerías del curso, era reducida al peso mínimo la geografía de la península ibérica, tierra diversa donde las haya, de la que solo los más prudentes, al impartirla como introducción geopolítica al principio del curso, conseguían explicar la parte física.

No recuerdo con exactitud cuáles fueron mis planes para el primer año que la enseñé, aunque estoy dispuesto a reconocer que al principio a mí mismo debí decirme que no veía motivo para de antemano renunciar a nada. Pero sí estoy seguro que al siguiente ya había tomado una decisión drástica. Por mi parte, desde aquel momento solo impartiría un curso de historia de España. Tras la escasa experiencia adquirida me creía con autoridad suficiente para defender esto ante cualquier instancia administrativa, y si fuera necesario argumentarlo con cuantas ideas a su favor quisieran oírse. Aquel mismo año emprendí la redacción de un detallado plan para la enseñanza de la asignatura tal como la había concebido, en el que ordenaba mis motivos y mis argumentos, que entrado el siguiente tuve listo. De inmediato lo cursé a la autoridad académica, decidido a defenderlo hasta donde hiciera falta, invitándola cordialmente a mantener una entrevista con este exclusivo asunto. Tuvo para conmigo la deferencia de no dar respuesta a mi invitación.

Explicar historia de España desde la prehistoria me pareció entonces, además de una estimulante paradoja, la mejor de las ocupaciones posibles. Pero pronto hube de modificar mi opinión. Resultaba enormemente complicado. Las generalizaciones a las que está habituado cualquier lector de obras de este género, a un alumno que vive la segunda mitad de la segunda década de su vida le resultaban inalcanzables, le eran completamente ajenas. Abstracciones como hegemonía, negociación diplomática, crisis o simplemente acción política raramente se habían cruzado en sus vidas, mucho menos por su cabeza. Hacía memoria y tenía que reconocer que nada anormal había en aquello. Para mí mismo no eran nociones adquiridas hacía tanto tiempo, y desde luego eran por completo artificiales. Solo a fuerza de ver repetido una y otra vez su uso había terminado por conocer su sentido preciso y su aplicación más correcta, cosas ambas que por entrar en el terreno de los lenguajes herméticos al principio parecen más allá del alcance de cualquier diccionario.

Deduje entonces que tal vez fuera conveniente explicar la asignatura empezando por estas premisas. Podría resolverse el problema, como tantas veces, con una introducción, gracias a la cual quedaran acordados y definidos de una vez por todas los conceptos comunes a los temas que luego habrían de ser estudiados. Solo ahora reconozco que fue así como empecé a desvelar el secreto que mi paradoja ocultaba. Si por fin decidía actuar así, efectivamente tendría que empezar por explicar historia desde la prehistoria.

Debió ser mientras meditaba sobre la eficacia de esta solución parcial cuando recordé algo con lo que había especulado durante mis últimos años de estudiante. No diré que fue la conclusión más valiosa que pude ganar gracias a aquella experiencia, pero sí es probable que la resuma completa con bastante fidelidad. Si para expresarla solo con una frase dijera que finalmente me sentía defraudado, tal vez juzgarían que no paso de afirmar una vulgaridad. Con toda la razón. Probablemente casi todos los estudiantes, de cualquier época, han observado una enorme distancia entre las ilusiones con las que llegaron a sus estudios y el fruto que les quedaba entre las manos al terminarlos. No me excluyo de estos sentimientos más vulgares, como no me cuesta confesar que puedo llegar a emocionarme con un melodrama, por más que me parezca una detestable manera de simplificar la vida. Recuerdo la alegría que me produjo sentirme por fin estudiante de historia, aunque no recuerdo haber denostado lo que sobre esta materia me enseñaron durante los años que le dediqué a tal actividad. Pero un defecto de esta clase solo se puede adjudicar al sujeto que lo padece, porque es fruto de uno de los muchos excesos en los que incurre la juventud, en cualquiera de los casos una ingenuidad.

Pero no es en ese sentido en el que deduje que algo de fraude podía haber en la formación que había recibido. La mayor parte de los programas que estudié estaban dedicados al conocimiento de hechos y personajes de ciertas épocas, separados a su vez con criterios territoriales. Cuando menciono los acontecimientos que era necesario conocer no me refiero solo a los políticos, diplomáticos y bélicos. Para entonces ya se incluían en las explicaciones académicas los hechos sociales y económicos, y hasta los que fueron llamados de mentalidades, bien que con desigual dominio y éxito. Por el contrario, los conocimientos propios del especialista, como la arqueología o la paleografía, ocupaban menos tiempo y recibían una atención secundaria, tanto que salvo memorables excepciones –la paleografía, en mi caso, probablemente más efecto de la dedicación del profesor de la asignatura que del interés de los autores del plan de capacitación– podían tenerse por formaciones, si no del todo prescindibles, sí al margen. (Me apresuro a puntualizar que mi maestro de paleografía fue uno de los peor encarados que hube de aceptar. Pero por efecto del azar, que todo lo desconcierta, bien que alentado por una definida declaración de sus convicciones políticas en el momento en el que aún la administración pública le era favorable, más una indudable maestría en la materia, disfrutaba de una posición inmejorable, así como disponía de la excepcional cantidad de medios que le permitían convertir a sus alumnos en buenos peritos en la materia, si esta era su voluntad).

Al terminar mis estudios opinaba que las cosas tendrían que haber ocurrido exactamente a la inversa. Precisamente tendría que haberse tratado de formar especialistas. Si no toda la atención –aunque hasta este lugar tan extremo estaba dispuesto a llegar– el principal propósito del plan de estudios tendría que haber sido familiarizar a los alumnos con los archivos, las bibliotecas y los museos, hacerlos asiduos de ellos, introducirlos en sus complicaciones y sus rechazos hasta el punto que conocieran de primera mano los problemas que para el manejo de las fuentes a cada momento hay que resolver, saber cómo de ellas se deduce e interpreta la información que proporcionan. Desafortunadamente, mientras fui alumno nunca vi que esto se hiciera de forma programada y eficaz. Experiencias de esta clase no me habían faltado, pero exactamente del mismo valor que el ejemplo o la más lamentable curiosidad. Lo peor era que indicios suficientes ya me permitían sospechar que todo esto podía ser el asunto principal de la formación de postgrado, un nivel cuyo acceso en aquella época casi escapaba a cualquier regulación, y por tanto a cualquier aspiración legítima. Era en este sentido en el que me sentía defraudado. La formación del especialista que tendría que ser quedaba reservada de manera discrecional a una mínima parte de los historiadores nominales, por efecto de un detestable y anacrónico sentido corporativo. Por desgracia, cuando pasados unos años tuve la oportunidad de acceder a mi formación de postgrado, pude averiguar que ni aun lo que afectado por la fiebre del novel había sospechado ocurría.

Hoy reconozco que no hay asunto más importante, cuando se trata del relato histórico, que el conocimiento paciente y hasta el límite posible de los hechos de que se trate, así como de su exposición, e incluso que ninguno de ellos puede ser mejor objeto de esta clase de preocupaciones que los políticos, porque estos son por sí mismos a la vez todos los que competen a aquel. Pero creo que llegar hasta ahí con seguridad requiere dedicación y aprendizaje, y de esto era de lo que se trataba mientras se estaba reducido a la fugacísima condición de estudiante.

Pero, más allá de mis especulaciones sobre el contenido de la materia, había ido descubriendo que la capacidad analítica es la más desarrollada por los alumnos a la edad a la que yo debía tratarlos. No sabría indicar con certeza alguna razón que explicara por qué las cosas ocurren para la generalidad de los casos así, y solo excepcionalmente algunos pueden además sintetizar o enunciar los principios más generales con dominio de los argumentos que los demuestran, o emplear los sentidos para percibir la variedad de elementos y actividades entre las que cada persona siempre está. Me temo que están más relacionadas con la formación ya recibida que con la aptitud para el aprendizaje que la naturaleza del hombre decida. Sobre el papel que a la condición de ser vivo deba concedérsele en la demostración de las posibilidades de adquirir conocimientos creo que lo justo es limitarlo al hecho de la aptitud, y así debería ser reconocido con carácter universal. El hombre tiene capacidad constante de aprender, una vez alcanzado el dominio de sus sentidos, y en ese estado permanece mientras el accidente de la muerte, o sus adelantadas las enfermedades, no lo interrumpen de modo violento. Si actualmente a los dieciséis años insiste en descargar sobre su capacidad de análisis todo el tráfico de su conocimiento es porque los medios que en nuestras escuelas consideran imprescindibles para alcanzar el de cualquier tipo insisten en dotarlo de esa capacidad. Las matemáticas y las gramáticas son enseñadas primero pieza a pieza, número a número las primeras, nada menos que letra a letra las segundas. Reconocerán que es una manera excepcional de enseñar, no la adquisición de extraordinarios conocimientos. Pocas materias cuentan a su favor con la posibilidad de ser aprendidas a partir de su desintegración atómica ya en la infancia.

Pienso que del éxito de esta manera de enseñar es más responsable la aritmética que la gramática, arrastrada por la fascinación que aquella sigue irradiando sobre las personas más impresionables. Que la enseñanza haya alcanzado a toda la población ha tenido efectos simplificadores, por la misma razón que es necesario derivar a la mediocridad el sabor de los alimentos que aspiran a monopolizar un mercado. A muchos antiguos les impresionaba la sofística, o uso vicioso de un método, y en absoluto no los conmovía el pensamiento, el fin al que aquel estaba destinado. Aún sigue siendo muy popular identificar la inteligencia con la agilidad en el manejo de los números, por lo demás perfectamente inútil mientras solo es abstracción. Creo que es en esta falsa creencia donde está el origen del orden actual de la enseñanza, porque cuando es organizada como un sistema público el promotor de la ley que lo ampara y regula prefiere responder a lo que la opinión de los electores aprueba.

Pero el hecho era que había de vérmelas con alumnos muy capacitados para el análisis, escasamente dotados para los demás medios de adelantar en el conocimiento. Decidí afrontar en su estado original lo que bajo mi responsabilidad había caído, y resolver mis cursos de la manera más directa. Derivé la explicación de la historia de España hacia las fuentes, sobre cuyo análisis descargué todo el programa. Tendría que ser la que me permitiera desarrollarlo una buena selección de documentos, con tanta precisión hecha que ninguno de los temas en él propuesto quedara el margen.
Aunque pueda parecer complicado buscar y combinar de esta manera una colección de fuentes, realmente no lo es, porque cualquier programa es igualmente una selección de asuntos. Para llevar a buen fin el proyecto basta con utilizar para esta a un tiempo los dos elementos. El programa previo indica documentos preferentes, y estos, una vez elegidos, recortan con mucha precisión los contenidos de aquel.

El obstáculo más serio que esta forma de enseñar habría de salvar era el de los conocimientos previos de historia que los alumnos necesitaban para analizar con seguridad e independencia los documentos. Dos maneras de vencerlo había. La primera dedicándole algún tiempo a proporcionárselos antes del estudio de las fuentes, y la segunda remitirlos a algún manual útil a mi propósito.

Nunca me he sentido a gusto si he tenido que explicar un curso ateniéndome con disciplina a un manual. Si alguna consecuencia de mis explicaciones es capaz de abrumarme es el error que por descuido pueda en ellas deslizar. No es la precipitación, ni la improvisación, que tantas veces es necesaria, ni siquiera la mala prosodia, que pesa sobre mí como una maldición. Del error lo que me abruma no es verme en la obligación de corregirlo, sino crear un mal fundamento sobre el que, pasado el tiempo, haya que seguir levantando el conocimiento de la misma materia. Sobre un buen número de detalles, de los más diversos asuntos, con el tiempo he podido ir comprobando que tenía una idea inicial errónea, tan nociva a partir de cierto momento que trastocaba todo cuanto sobre lo mismo hubiera ido acumulando, e impedía su progreso. Solo cuando me he detenido a corroborar mi idea del principio y he deducido que estaba en un error la he corregido y he podido seguir adelante sin mayores dificultades. Pero ni aun así la primitiva noción errónea se ha extinguido del todo, y reaparece con su corrección, como recuerdo imborrable, cada vez que debo recuperar mis conocimientos sobre aquel asunto.

En modo alguno me tranquiliza saber que por descuido puedo ser el origen de escollos de este tipo, tenaces saboteadores del buen saber. Mas si de los errores que por mi palabra puedan recaer sobre mis alumnos yo soy responsable, y a mí me toca remediarlos a la menor oportunidad, no son de mi incumbencia los que se hayan podido deslizar en los manuales. Y ocurre mucho que no es solo que los manuales, por ser obras de hombres, están expuestos exactamente al mismo riesgo que mi explicación, sino que quizás con excesiva frecuencia están plagados de imprecisiones, afirmaciones discutibles, simplificaciones injustificadas, además de simples errores, que caen como un pesado fardo con el que debe cargar durante meses quien ha decidido indicarlo a sus alumnos para que sigan su curso. No sería a mí a quien correspondería responder de estas culpas, ni consumir mi tiempo en resolver los equívocos a los que pueda dar origen. Sin embargo, cuando he tenido aquella debilidad, me he visto con frecuencia en la obligación de recomendar correcciones al manual, ante un escéptico auditorio, que cada vez que propongo una me mira con desconfianza. Concedida por el alumno, al comienzo del curso, toda la autoridad en la materia tanto a su profesor como a su manual, lo que es propio e inevitable a la edad de la que trato, cualquier conflicto entre ambos solo puede ser fuente de dudas e inquietudes, o de retiradas de confianza que se terminan resolviendo del lado que está a su alcance, el de su profesor, que así, sobre carecer de responsabilidad en el origen de la crisis y estar movido por la mejor voluntad, resulta deshonrosamente degradado en la consideración de sus discípulos.

Pero como a cada mal es necesario aplicarle su antídoto, con el tiempo y la mucha práctica he adquirido una útil disciplina a este propósito. Me permito proponerla a quienes se vean en situaciones semejantes. No muevo ni un músculo del rostro cuando una barbaridad procedente de la lectura de un manual cae como una bomba en medio de la clase, por más que se me conmuevan las entrañas. Ya he conseguido pasar en silencio sobre el asunto, e incluso soslayarlo si la explicación no ha de pisar sobre el cráter abierto por el obús. Pero ni aun eso impide que me mantenga en un permanente estado de rebeldía en relación a los manuales, e intente por todos los medios evitar el recurso a ellos.

Creo que el origen de este problema está en que las editoriales de los textos que se emplean en los institutos, que obtienen extraordinarios beneficios con costosas ediciones que venden a precios excedidos, descargan cuanto pueden su gasto en aquella parte del libro, que tal como lo editan, efectivamente, queda muy reducida, la que es responsabilidad del autor literario. Pocos son los promotores que dedican atención y presupuesto a esta parte de la obra y no recurren al trabajo de noveles que liquidan con poco más que una gratificación.

Si ahora me muestro desconfiado ante los manuales, cuando empecé a impartir historia también era radical en esta materia. Excluí de antemano recurrir a alguno, lo que por tanto significó que hube de simultanear las explicaciones de las premisas sobre las que tenía que quedar fundado el análisis con el estudio de las fuentes. El efecto inevitable fue que los programas avanzaban con desesperante lentitud. Pero debo confesar que me instalé con toda comodidad en ella. De un lado, por una razón práctica. Como yo era quien había de pedir cuenta de lo aprendido, examinaría solo de la materia impartida. Pero también a causa de una idea que se iba convirtiendo en una convicción. Lo importante era avanzar en la destreza del análisis de fuentes, la mejor manera de adquirir un buen método para estudiar toda la historia.

Siguieron apacibles cursos recompensados con los mayores deleites. Recuerdo de entonces con satisfacción, por ejemplo, las horas dedicadas a discutir y deducir con los alumnos el valor documental de los planos de fractura de las piezas paleolíticas, o el sentido que podía tener el acabado de algunas de ellas; a desentrañar las palabras del Estrabón editado por García y Bellido, del que tanto había aprendido; a analizar la asombrosa permanencia de los límites de la cora de Rayya en la actual provincia de Málaga; a agotar las posibilidades cartográficas y metrológicas de los libros de repartimiento, entonces renovados con sistema por los medievalistas; o a deducir del análisis comparativo de las curvas de Hamilton comportamientos monetarios. También recuerdo el monstruoso intento de verter el Ibn Jabdún de García Gómez y Levi-Provençal en un sistema de clasificación, organización y varia combinatoria de todos los datos que proporciona, que tanto esfuerzo exigió a mis alumnos, tanto de su tiempo consumió y tan poco fruto les rindió finalmente.

Pero el más memorable de aquellos momentos fue el que protagonizara el singular Mantero, entonces afamado portero de fútbol, bien por su estatura bien porque fumaba en los vestuarios. En aquella ocasión se trataba nada menos que de extraer de una colección de epígrafes tomados del CIL datos útiles para un análisis social y demográfico de la Hispania romana, que al mismo tiempo tenía que estar bien fundado según criterios estadísticos, de modo que sus conclusiones fueran inmejorables dada la fuente disponible. En clase había dado instrucciones sobre el procedimiento y sobre cómo extraer la muestra para que fuera fiable, sin dejar al tiempo de respetar los principios de la obligada crítica de concordancia. También había aleccionado con indicaciones para interpretar la información proporcionada por los epígrafes, y todos habíamos experimentado con algunos casos durante el tiempo de nuestro horario compartido. Pero el resto quedaba bajo la responsabilidad de los alumnos, que a vuelta de clase debían dar cuenta de sus conclusiones.

Fue el alto Mantero el convocado a exponerlas ante sus compañeros. No tenía con qué responder, nada había preparado. Pero no se sintió inerme ni manifestó desconcierto. Sin que yo pudiera percibirlo, como luego celebramos reiteradamente, su incondicional amigo de entonces, nuestro querido Francisco Ramírez, un hombre siempre aconsejado por la bondad, aguerrido e incansable centrocampista, leal compañero en el mismo equipo, junto a él, allá en la última fila, le deslizó su propio trabajo. Con la mayor naturalidad Mantero inició la más mentirosa e improvisada de las exposiciones que haya oído nunca, hermosa como una epopeya y llena de excelentes ideas y buen sentido. A cada hallazgo de su floreada prosa, que yo celebraba, el orador se crecía, y nos regalaba con nuevas depuradas insensateces. Dos días completos al menos agotamos en aquella festiva aventura, que vino a demostrar que puede más un alumno ingenioso que la monótona dedicación del profesor más severo.

Para entonces ya hacía tiempo que le daba vueltas a una idea que por días iba creciendo, y que en el transcurso de algunas noches alcanzaba el tamaño del remordimiento. “A nadie se le ocurriría explicar física relatando la infinidad de casos en los que se puede observar la caída de los cuerpos –me decía–. Sería tan agotador como poco provechoso. Basta reproducir la experiencia un número limitado de veces y a partir de ahí generalizar, apoyándose en la teoría a este propósito enunciada. ¿Por qué en historia habrá que someter a los alumnos a la tortura de volver una y cien veces sobre hechos similares, reinos que se sostienen sobre dinastías, crisis políticas que se resuelven con guerras, golpes de estado que interrumpen el curso de las instituciones?”.

Era fácil encontrar una explicación inmediata a que aquel procedimiento de enseñanza de la historia, que ya me iba pareciendo insensato que se mantuviera. La historia formaba parte de los planes de estudio solo porque contribuía a generar la idea de pertenencia a una nación. Por eso era necesario explicar específicamente historia de España incurriendo en el absurdo de relatar una cadena de hechos que comenzaba en el momento más remoto posible. Pero exactamente no me parecía inútil explicar historia de España, ni siquiera contribuir de esta manera a la estabilidad de las instituciones ciudadanas. Lo que me parecía la confesión de un vacío era que a los promotores de la asignatura no se les hubiera ocurrido nada mejor para rellenarlo que acumular una larga cadena de acontecimientos, que además amenazaba con crecer a consecuencia de la apertura del relato histórico hacia nuevos campos.

Tenía que reconocer que la historia no se beneficiaba de un cuerpo teórico unificado. Porque su naturaleza es literaria, la divergencia de las ideologías la habían cargado de teorías separadas y hasta contradictorias, y habían bloqueado cuanto en orden a la formación de una dogmática propia pudiera haberse hecho desde la época moderna. Era víctima de aquel estancamiento porque no podía recurrir a sistema alguno que viniera en mi auxilio y a la vez me veía en la obligación de enseñar. En su lugar solo había ideologías cuya mera invocación, aunque fuese de paso, sonrojaba. Me faltaban fundamentos que me permitieran actuar con seguridad, en detrimento de la materia que impartía y de mí mismo. Cuando los alumnos al mismo tiempo reciben clases de ciencias que operan con solidez y avanzan con paso decidido, conocimientos con poco cuerpo son recibidos con escepticismo, con frecuencia incluso rechazados, y finalmente relegados a una categoría inferior que solo puede satisfacer a los menos aptos. Por desgracia, esto estaba ocurriendo ante mis ojos.

Debo admitir también que por reacción, y en cierta medida por el contagio que sucede a la falta de defensas, contaminé mis clases de análisis de fuentes con procedimientos tomados de otros campos de conocimiento, en particular los de tipo cuantitativo, por los que entonces sentía especial predilección. Pero en esto no actué desviándome de las enseñanzas de métodos aplicables a la historia entonces en expansión. Quienes conozcan la materia seguro recordarán obras que se extendían en su difusión entre los historiadores y que llegaron a ser muy populares. Pero en buena medida también fue consecuencia de que caí en una tentación, y me dejé arrastrar por la correspondiente pasión. Así como a los demagogos es el aplauso el que los inspira, y no reparan en recursos para obtenerlo, porque había comprobado que la aplicación de los métodos cuantitativos a la historia sorprendía con facilidad a las ingenuas almas juveniles, por razones que antes expliqué y entonces descubrí, insistí en desplegar ante ellos aquellas herramientas, que conseguían mantenerlos activos y despiertos, aunque fuera solo por obra de la novedad.

Admitía sin embargo que el camino que había emprendido no era el correcto, e incluso cierta conciencia de mi inmoralidad me permitía. Pero, al mismo tiempo, observaba un filón de virtud en mi comportamiento que me pareció suficiente justificación para tanto atrevimiento. Situaba la enseñanza de la historia en un dominio distinto, lo cual por sí mismo me parecía bueno, y aún creo que lo era. Entre enseñar historia relatando hechos, lo que equivalía a confundir la función del texto de historia con la que corresponde a la clase de historia, y enseñar historia abusando del análisis cuantitativo de las fuentes, prefería lo segundo sin duda alguna, por más inapropiado que pudiera parecer. En esto podía haber error, pero en aquello solo había lamentable pérdida de tiempo.

Proseguí todavía con aquel plan, extendiéndolo y completándolo cuanto podía. La necesidad de relacionarme con nuevos alumnos ayudó a ampliar y mejorar el cuerpo documental de aquellas prácticas clases de historia. Pero a fines de los ochenta corté aquel curso de mis enseñanzas. Fue entonces cuando descubrí que estaba cometiendo un error. Hacía tiempo que había deducido que la eficacia de mis clases derivaba de la adquisición de unos conocimientos previos. Mi error, tal como entonces pude concluir, había consistido en creer que estos conocimientos tenían que ser de historia de España. Lo que realmente necesitaban mis alumnos para enfrentarse al análisis de las fuentes era instrumentos para su crítica. Así lo había ido comprobando curso tras curso. Los conocimientos previos que debía suministrarles no tenían que ser de historia de España, un asunto que a aquella altura había pasado a convertirse en algo circunstancial, sino de métodos de análisis de las fuentes.

A partir de entonces me concentré en la mejor documentación de los procedimientos cuya explicación juzgaba imprescindible. Mejoré y completé cuanto de ellos sabía y me preocupé porque ninguno de los que en la práctica era obligado aplicar escapara a mi previsión. Tendría que explicar arqueología, al menos en aquella parte experimental relacionada con la fabricación de utensilios a partir de la piedra, y a ser posible también en la que se ocupa de la cerámica. Habría de enseñar a los alumnos de modo reglado, como técnica independiente, el modo de obtener de las fuentes narrativas afirmaciones de veracidad tan acendrada que en ellas pudiera confiar para redactar la propia reconstrucción de los hechos. Sería necesario que conocieran por sí mismos todos los secretos de la elaboración de un mapa histórico, para que ante cualquiera, fuera o no obra propia, pudieran deducir el caudal de información que esta clase de síntesis contiene. Por el modo como había evolucionado la recogida de datos y su presentación durante las últimas décadas, también se hacía preciso dar a conocer el manejo más apropiado de las informaciones cuantificadas.

Todas estas materias particulares, y algunas más, eran estudios imprescindibles si se quería dotar a los alumnos de criterios personales a partir de los cuales tener ideas propias y acertadas sobre los hechos de los que las fuentes informan. Dar este giro a la materia que explicaba venía además a proporcionarme otra respuesta, sobre una satisfacción. De este modo abolía el absurdo de la explicación finita de hechos que se repiten y se repetirán, sin más satisfacción que el placer que pueda proporcionar coleccionar buenos relatos.

Decidí entonces dar el paso definitivo. Hasta aquel momento había mantenido las explicaciones sobre los métodos como un complemento al programa de historia de España, si bien aquellas me ocupaban todo el tiempo que dedicaba a esta actividad. Los alumnos, para cada tema del programa, a vuelta de clase venían con el análisis de las fuentes incluidas en mi antología que les habían sido indicadas. El único vínculo real que conservaba con la asignatura prescrita era que todas las fuentes eran hispánicas. A partir del momento en que opté por reconocer lo que estaba haciendo, el programa de temas de historia de España lo sustituí por otro de métodos para el análisis de fuentes. Mantuve la antología de testimonios relacionados con aquella, pero fue por evitar el salto en el vacío. El objeto había dejado de ser la historia de España. Ahora se trataba de métodos historiográficos. De aquella solo quedaba el nombre.

Por fortuna coincidí entonces con alumnos excepcionales.

No es un contrasentido decir que de esta clase nunca faltan. En cualquier grupo hay alumnos destacados. Lo que hace precisa cada estimación es la cantidad que cada año se conoce y el valor relativo de tal condición. El momento óptimo de esta feliz coincidencia es el que permite conocer y tener trato con una proporción significativa de buenos estudiantes en una clase integrada por buenos alumnos. Tan favorable estado me aconsejó aprovechar la circunstancia para valorar la eficacia real que aquella manera de impartir la asignatura tenía.

No me refiero a cómo era recibida la materia entre los alumnos. A aquellas edades los alumnos están necesitados de conocimientos, y aceptan cualquier cosa que se les explique, a condición de que se les presente de forma clara, con seguridad y con cuanta seriedad se pueda añadir al trabajo regular. Los alumnos abren entonces un comercio de esfuerzos por el que miden de la misma manera que saben que ellos habrán de ser medidos. Como son conscientes de que el juicio ha de recaer finalmente sobre su trabajo, califican la autoridad moral de quien debe emitirlo fundados en el principio de la igualdad. El esfuerzo que les sea pedido ha de venir precedido por el de quien vaya a pedírselo. No es necesario que sea enorme, basta con que sea sincero.

Deseaba saber si mis explicaciones sobre asuntos que yo mismo consideraba muy ajenos a los alumnos, y que ellos mismos con frecuencia declaraban extraños y anómalos para que pudieran ser admitidos como historia, eran recibidos por ellos con la misma facilidad con la que pudieran aceptar las explicaciones sobre, por ejemplo, los verbos deponentes, algo no menos ignorado antes de entrar en la materia por quienes han de estudiarla cuando se les explica por primera vez. Es verdad que con sorpresa había ido aprendiendo en las aulas que los alumnos están dispuestos a admitir enseñanzas con un grado creciente de interés correlativo a su extravagancia. Al principio no acertaba a explicármelo, porque de mis años de estudiante no conservaba memoria de nada parecido. Pero porque también aceptaba que mis recuerdos eran muy parciales (nunca fui ni siquiera un alumno regular, y ahí está para demostrarlo mi expediente) intenté saber algo más sobre las razones de este comportamiento. Con el tiempo fui descubriendo que la formación proporcionada a los alumnos es tanto más aceptada por ellos cuanto más ajena les resulta, porque su mundo se alimenta de radicales contrapuntos. El mundo en el que viven, aun en la clase, es hermético e impenetrable, y siempre permanece al margen de la relación que mantienen con quien les enseña. Si en alguna ocasión este cree haber tendido algún puente hasta aquella otra orilla, a través de algún alumno que parezca más dispuesto a abrir las recias puertas que la guardan, que desconfíe de su conexión. Resultará siempre la menos acertada, el alumno medio será el menos apropiado para introducirlo en la liga secreta. Insistir en avanzar por territorios desconocidos no asegura éxitos, pero coloca en la mejor posición para al menos aspirar a sentirse razonablemente satisfecho.

Disponía de los exámenes para saber inmediatamente qué efectos tenían mis explicaciones. Pero no me resultaba un medio de indagación satisfactorio por dos razones, una de la índole ajena pero otra procedente de una injustificable incapacidad personal. Nunca los exámenes son una circunstancia en la que los alumnos puedan ser observados en estado de naturaleza. La excepcional ocasión, la inseguridad espontánea que desconocer el cuestionario origina, las urgencias a causa del tiempo limitado de que disponen deforman la observación hasta un grado en el que la experiencia deja de ser significativa. Muy pocos son los que consiguen sobreponerse a tantas adversidades, y estos por todos los conceptos resultan extraordinarios y en consecuencia nada representativos.

Además, en aquella época, mi falta de pericia para proponer exámenes adecuados era notable. Yo mismo era consciente de mi debilidad, y mis alumnos una y otra vez, por cuantos civilizados modos tenían a su alcance, se alzaban contra aquella desastrosa tiranía, que tan trágicos efectos personales para ellos, siempre en vísperas de vacaciones, podía tener. Eran excesivos bajo cualquier consideración. Largos, tanto que yo mismo debía emplear en su solución más tiempo del que podían consumir en el acto efectivo los alumnos; farragosos, hasta exigir el manejo de una cantidad de medios de trabajo que lindaba con el absurdo; complicados, porque en muchas ocasiones las soluciones a los problemas planteados podían ser distintas; oscuros, porque no siempre las respuestas estaban solicitadas con un enunciado que fuera inequívoco. De todos aquellos despropósitos, el que se arriesgaba a alcanzar lo cómico era el de los recursos que el alumno debía prever para el examen: calculadora, escuadra y cartabón, compás, colores, y en ocasiones hasta diccionario y atlas. Los alumnos debían acudir a la convocatoria provistos de todo, en previsión de lo que pudieran necesitar. Los más sarcásticos con ostentación desplegaban sobre su mesa todos los medios, y hacían cuanto fuera posible para que la ocuparan por completo, de modo que no quedara sitio para el cuestionario ni para el modesto folio en el que tenían que escribir sus respuestas.

Necesitaba recurrir a otro medio si deseaba averiguar con algún fundamento qué estaba pasando con el curso que explicaba. El adecuado me lo proporcionaron dos de aquellos alumnos excepcionales. Por cómo actuaban diariamente había podido averiguar que eran de una seriedad poco habitual, rara para su edad, sorprendentemente temprana o prematura. Asistían con regularidad a clase, seguían atentamente las explicaciones, tomaban notas de ellas con mucha seguridad y pedían sensatas aclaraciones cuando las necesitaban; resolvían con acierto las prácticas con las fuentes a las que cada tema estaba orientado y, aun así, no eran alumnos que se mostraran satisfechos de su trabajo o presuntuosos ante sus compañeros. No recordaba haber tenido alumnos de aquella sólida, disciplinada y a la vez amable manera de conducirse.

Cierto día, mientras corregía con uno de ellos uno de los ejercicios, la idea surgió como si fuera una consecuencia, con la misma naturalidad con que cualquiera de ellos podía haber deducido la solución a un problema que antes hubiéramos enunciado. No debía dejar que pasara la oportunidad, tenía que conocer los apuntes que aquellos alumnos redactaban. Allí, sin preparación interesada, en aquella parte reservada de su trabajo, estaba retratado con la mayor fidelidad mi curso.

Mantuve mi idea sin declararla hasta que finalizó el año académico. Cuando ya había terminado, incluso cumplido el trámite de las calificaciones finales, decidí pedirles copia de sus apuntes. Afortunadamente accedieron. Hasta mis manos llegaba por primera vez un retrato de mis clases tomado del natural. Examiné aquellos apuntes, corregí mis errores y juzgué que no obstante el resultado era apreciable. Decidí reescribir completa la parte teórica, atento sobre todo a expresar las ideas con la mayor claridad de la que fuera capaz, dejándome llevar por la noción de nitidez que de lo escrito por mis alumnos recibía, y el resultado fue la primera versión escrita de mis cursos.

Así, pues, los nombres de Sara Fernández López y José Enrique Pavón Cumplido, los responsables de aquellas notas, deben constar con la condición de autores de la primitiva versión de los textos de mis cursos, y como tales, en reconocimiento a su trabajo, es mi deseo que prevalezcan.

No modifiqué de inmediato el plan para mis clases a consecuencia de aquella novedad. Seguí por un lado impartiéndolas con los mismos medios de los que hasta entonces había hecho uso, sin innovarlos más de lo que antes, por el curso espontáneo de la experiencia, lo hacía; y por otro fui haciendo crecer y completando el texto del curso impartido del que disponía.

Vino entonces a ocurrir algo que en su momento alcanzó el rango de acontecimiento. El legislador creyó conveniente trastocar todo el plan de estudios que hasta entonces los alumnos de aquellas edades seguían. Mucho fueron discutidas sus ideas y sus decisiones, y de modo adverso ambas solían ser recibidas, aunque en esta consecuencia no había mucha más convicción que vicio de costumbres. Entre quienes vivo, las ideas que todavía no son repetidas como propias por principio son recibidas con recelo. Por mi parte, la pasión por aquellos asuntos, porque la pasión alimenta la intensidad con la que es empleada la voluntad, para entonces había descendido de manera tan ostensible, por comparación con la que durante mi juventud en mí desataban, que ya me juzgaba más paciente espectador de la vida pública que sujeto agente, sujeto no obstante sin pretensiones de agente.

Pero debo confesar que fui arrastrado por la corriente de aquel debate, debilidad que con demasiada frecuencia ha desviado el curso de mi vida. Un accidente administrativo me condujo hasta la obligación de conocer cuanto el legislador había declarado sobre aquella materia, que era mucho, no siempre claro y en ocasiones contradictorio. Por replicar a las reducciones con las que se suelen despachar los asuntos cuando de opiniones se trata, me vi envuelto en polémicas, y conducido por estas volví a encontrarme en medio de violentas discusiones. Maldije una vez más la hora en la que no fui capaz de responder con silencio a la estupidez, me condené otra vez por mi falta de la más preciosa de las contenciones que la conciencia puede dominar, la que cualquiera puede y deber tener en recta moral sobre el uso de la palabra. No detestaba la batalla, ni actitud de combatiente alguno. En la batalla los hombres crecen y la grandeza del enemigo ennoblece al que es derrotado. Lo que no me perdonaba a mí mismo era la falta de previsión que había tenido en el momento en el que el conflicto estalló. Una actitud más prudente al instante me habría permitido ganar posiciones fuera del campo de las hostilidades.

Pero lo peor fue que de allí se siguió otro fatal deslizamiento hacia la más degenerada acción. Quien sobre su voluntad tiene limitado el poder por contumacia se entrega a la irresponsable tiranía de los instintos, y vuelto una vez más a este infierno por perversión da en deleitarse en el abuso en el que incurre. Arrastrado por la corriente de las pasiones, me vi absorbido por ellas, y di en encontrar placer en la polémica. Mas, habiendo excluido que los argumentos con que fuera sostenida, en cualquier circunstancia, pudieran en alguna ocasión ser lo bastante fundados como para alimentar un juicioso debate –tanto era el desconocimiento desde el que solía hablarse, tanto no obstante el atrevimiento de todos–, en vez de activar la polémica para el buen fin al que puede ser conducida, si así se desea, llegué a atizarla con el exclusivo fin de comprobar si las reacciones a las opiniones que podía defender provocaban las reacciones que había previsto. El placer lo alcanzaba cuando comprobaba que las cosas ocurrían como las había podido pronosticar.

Nadie crea que siempre conseguía este efecto, ni menos aún que las opiniones que expresaba fueran regularmente acogidas, por más que debo reconocer que en algún caso casi me sonrojaba ver la facilidad con que las ideas ajenas eran inmediatamente hechas propias y convertidas en arma para la polémica. Tampoco debe pensarse que algo de aquello tuviera fatales consecuencias. Bien juzgado, no pasaba de ser un juego, peligroso en la medida en que era cargado con pasiones, pero inofensivo si aquellas no se hacían estallar. Por fortuna, ninguna explosión rebasó los límites de la mutua acusación de usar malas artes, del abandono airado de una reunión o del aún más inofensivo hacer ostensible el silencio como fórmula de protesta.

El tamaño de aquel mundo era pequeño y la escala a la que podía observar el fenómeno reducida. Pero siempre he sostenido que la magnitud del caso no resta valor normativo a la ley que pueda poner al descubierto. Como en el experimento de laboratorio, para deducir sobre los comportamientos humanos, la observación de las pasiones en medios reducidos tiene la ventaja de que permite desembarazarse de ciertos límites circunstanciales, porque de antemano, aunque al observador genérico le puedan parecer activos, se sabe que son inoperantes. El estado que entonces alcanzó entre nosotros la modesta acción pública me permitió ver en estado original la naturaleza de la ambición, cuyo fruto es el poder. Fue entonces cuando descubrí que se alimenta exclusivamente del placer que proporciona tomar decisiones cuyos efectos se han previsto, y estos están en todo dirigidos a cumplir con un curso de los hechos que satisface íntegramente los deseos de quien activa la acción. Puede complementarse con la satisfacción de deseos, con la vanidad quizás en los casos más elementales. Pero si así ocurre son alianzas circunstanciales. El placer puede sostenerse solo sobre aquella razón, y no si solo dispone de alguna de las otras dos.

Pero, al margen de las contiendas, la lectura de cuanto el legislador había decidido me permitió descubrir una novedad que interesaba a mis propósitos consolidados. Había dictado la libertad de programas más extrema que jamás se haya previsto. Tan excesiva era su idea que se limitaba a indicar un programa de materias a impartir, a su criterio recomendable, pero que en absoluto no era obligado para quienes tuvieran la responsabilidad de explicar. Positivamente se llegaba a declarar que estos podían decidir con autonomía qué programa creían oportuno impartir.

No dejó de llamarme la atención tan extraordinaria manera de entender la libertad de la docencia, que a mi parecer tenía más de inconsciente improvisación que de radicalismo libertario. Pero no me resultaba del todo sorprendente. Años antes había podido vivir una experiencia similar, muy instructiva. La autoridad académica había decidido promover la investigación en la enseñanza media. Cuando tuve la primera noticia no me pareció una iniciativa desacertada. Desde sus limitadas posibilidades, quienes están dedicados a este trabajo tienen demostrado que con algo pueden contribuir a esa parte del patrimonio público. Además, me parecía una excelente fórmula para la promoción profesional, incluso idónea porque es estimulante, comparativamente mucho mejor que la triste y muy limitada carrera docente. Pero no se trataba de eso. Lo que la autoridad académica había decidido era introducir en la investigación a los alumnos. No daba crédito a lo que entendía cuando tuve la certeza de que aquella era la intención de quienes tenían la responsabilidad de administrar el derecho a la enseñanza. ¿Que los alumnos dedicaran una parte de su tiempo a investigar? ¿En serio? ¿Quienes aún carecían de las nociones que permiten entrar en los conocimientos especializados?

Pero más sorprendente aún era que aquel proyecto estaba excelentemente dotado. Cuando medité sobre esta otra parte de la idea, me apresuré a presentar diez planes para experimentar con diez ideas relacionables con los programas que explicaba, suscritos por otros tantos alumnos a los que durante aquel curso enseñaba. Mi propósito era muy práctico: captar fondos para invertirlos en la dotación de mi departamento, entonces poco más que una habitación con el mobiliario imprescindible; una institución que carecía de presupuesto propio y que sobrevivía en ocasiones en medio de la penuria, en otras de la indigencia. Así se lo hice saber a los alumnos a los que comprometí en aquella aventura, que por lo demás se prestaron animosamente a contribuir de aquel modo a sostener y desarrollar uno de gérmenes de los que directamente se nutrían.

Al proponer diez planes de investigación mi propósito fue solicitar mucho para obtener algo. Cifraba mi esperanza en que serían atendidas aproximadamente un tercio de las demandas. Fueron aprobadas y dotadas todas. No era ningún mérito. Vine a saber luego que el departamento que nos trataba tan generosamente disponía de un buen presupuesto a este fin destinado y que no había recibido muchas demandas. Aquello, por más que fuera poco sensato, era razonable en la medida en que podía explicarlo todo.

Por lo demás, los alumnos efectivamente desarrollaron sus programas de trabajo durante el verano siguiente a plena satisfacción, y nuestra fortuna nos permitió dotar el departamento con unos medios entonces del todo inusuales en esta clase de institutos. Lo que terminó de colmar aquel incomprensible ciclo fue que, vencido el plazo que para nuestras actividades nos habíamos propuesto en nuestros planes de trabajo, autoridad alguna mostró jamás el menor interés por sus resultados, que desde entonces, en el mismo departamento donde fueron hechas, permanecieron archivados. Espero que aún hoy quien desee comprobarlo allí los tenga a su disposición.

Aprendida entonces la lección, no había que dejarse sorprender por la radical huida hacia la libertad de enseñanza, sino aprovechar la oportunidad que ofrecía, y eso fue lo que hice. Como podía contar con que la ley me permitía enseñar un programa propio, me apresuré a poner a punto el mío. Solo tenía que redactar el que de mi primera versión de los apuntes de mis alumnos inmediatamente podía deducir.

Me satisfizo poder explicar lo que a mi juicio era el contenido adecuado a un curso sobre la materia, pero sobre todo me tranquilizó legalizar mi posición. Honradamente, creo que me encontró más decidido el deseo de no estar al descubierto que toda la aspiración de originalidad. Durante los últimos años, una vez que había decidido convertir la explicación de las técnicas y procedimientos para la crítica de las fuentes en el objeto de mi curso, había vivido en franca ilegalidad. El nombre que el programa oficial daba a la asignatura lo había mantenido, pero eso era casi lo único que de aquel quedaba. Había dado las clases con un creciente temor a que alguien impugnara mi trabajo, por otra parte asistido por todas las razones que cualquier instancia judicial puede admitir como bastante fundadas. Este temor podía desaparecer a partir de aquel momento.

Había de hacer frente a otra novedad sin embargo, que me obligaba a ciertas modificaciones de mi programa. Con los nuevos planes, la asignatura que le servía de marco había desaparecido, y con ella la excepcional circunstancia que permitía disponer de clase diaria para explicarla. Habría de buscarle un adecuado sustituto, apto sobre todo por la cantidad de tiempo que proporcionara, que efectivamente era extensión del programa, pero también por edad de los alumnos, para que pudiera mantener las explicaciones que tenía elaboradas.

Por razones que no es imprescindible explicar no pude de inmediato elegir la asignatura que para la misma edad de los alumnos había reemplazado a la antigua historia de España. Solo tenía el mínimo defecto de que disponía de una hora menos a la semana. Pero tampoco me pareció del todo desafortunado no contar con aquella suplantadora. Se trataba de una asignatura que solo los alumnos que de antemano habían tomado cierta decisión recibirían, y la experiencia anterior me había permitido deducir por comparación que justo los que tomaban aquella vía, aun pareciendo de antemano los destinados a mostrar más inclinación por esta materia, resultaban los menos entusiasmados por sus contenidos. El origen de la paradoja había que buscarlo en aquella sofística que sobrevive y que más arriba aludí, la que consiste en estimar más la enseñanza de los conocimientos que se adquieren por la aplicación estricta del procedimiento lógico.

Por parecerme el menor de los males, acepté descender un escalón en la edad de los alumnos, que es tanto como decir un año, porque la otra posibilidad, ascenderlo, me llevaba al límite mismo del nivel de la enseñanza en el que trabajaba. No me pareció prudente experimentar con los que por otra parte tal vez podrían ser alumnos más adecuados solo por el hecho de que el examen decisivo que al final de su curso habrían de sufrir escapaba por completo a mi control.

Ninguno de los obstáculos que la vía que había tenido que tomar por exclusión me interponía me pareció sin embargo insuperable, a pesar de que habría de vérmelas, no ya con alumnos más jóvenes, sino con un horario semanal de solo tres clases. Con una inconsciencia que entonces me pareció reconfortante optimismo me apresuré a retocar mi programa. Bastaba con eliminar los asuntos más complejos para conseguir un curso a un tiempo breve y más adecuado para ser recibido a la edad que tendrían los alumnos que habrían de seguirlo. Fue el programa de esta versión modificada el que finalmente presenté como mi compromiso para la explicación de la nueva asignatura durante el curso que empezaba, que a pesar de su imprecisión original se podría llamar historia universal, denominación que por su ambigüedad forzada me parecía la más satisfactoria para mis planes.

Empecé el curso y acometí mis explicaciones según tenía por costumbre. Hasta entonces, de pie ante la pizarra, con una tiza en la mano, desarrollaba de viva voz los epígrafes previstos en el programa, del que los alumnos disponían desde el principio de curso. Ocasionalmente esquematizaba ante su vista, en letras de molde, los pasos de los argumentos más ramificados, anotaba las palabras que suponía desconocidas por los alumnos, alguna vez me concedía la licencia de hacer un dibujo, aprovechando que durante la hora de clase la puerta del aula permanecía cerrada y al final siempre borraba cuanto hubiera quedado en la pizarra. Los alumnos seguían las explicaciones según su criterio y tomaban las notas que les parecían oportunas. Cuando a vuelta de clase tenían que presentar sus ejercicios, eran ellos los que ocupaban el lugar que yo había ocupado antes, y así íbamos avanzando tema a tema. Siguiendo este procedimiento había sido elaborado el material que había servido para redactar la primera versión de mi curso.

No fue necesario que pasara más de una clase para comprobar que aquel procedimiento era inviable. Los alumnos permanecían inmóviles ante las explicaciones, y su parálisis por momentos degeneraba a un hosco rechazo, modalidad de las relaciones entre los hombres que en mi caso produce el efecto contrario al deseable. Cuanto más falta de comprensión observo en mi interlocutor más me deslizo por el vicio de las frases oscuras, y tanto más incomprensible resulta cuanto digo. Salvo casos en los que tenga que hacer frente a una extrema arrogancia o a la desfachatez, que inevitablemente antes o después es necesario cortar con secos, serenos y sorprendentes afloramientos de carácter, mi esforzada moderación consigue con mediano éxito contener los siempre peligrosos motines. Tampoco en este caso la ira acopiada pasó a rebeldía. Pero me obligó a volver a pensarlo todo.

Desde luego no ignoraba cuál era la causa inmediata de aquella situación, por más que me había resistido a concederle el valor que ahora bien podía comprobar que tenía. La capacidad de los alumnos para seguir una clase regular había descendido mucho más de un año. Pero a fuerza de reflexión sobre lo que vivía descubrí que no era un problema de ineptitud. No pueden ser víctimas del mismo mal de idiotez todos los miembros de una generación, por la misma razón que no todos alcanzan los mismos resultados si se esfuerzan en correr a toda velocidad cierta distancia o en lanzar con cuanta potencia sean capaces un peso prefijado. Entre los miembros de cualquier generación los hay más dispuestos al estudio y menos, y no son los de hoy menos aptos ni todos los de ayer eran brillantes. Estas son apreciaciones tan superficiales que no es necesario enjuiciarlas.

Los alumnos que aquel año tenían que seguir la nueva asignatura no eran ni más ni menos capaces que los de cualquiera de los precedentes o de los que luego los han seguido. Pero tampoco era un problema de capacitación, aunque este fuera el efecto visible del mal que les aquejaba. A todos los alumnos les faltaban recursos para seguir con atención explicaciones, tomar notas sobre ellas y, llegado el caso, hacer observaciones adecuadas, confesar dudas razonables, replicar con fundamento. Era la consecuencia de una formación elemental muy descuidada, con seguridad inspirada por ideas erróneas que sin embargo durante algún tiempo tuvieron crédito y fueron aplicadas al menos con un consentimiento muy generalizado. Probablemente todo aquello había ocurrido por obra de la confluencia de la simplificación de teorías en modo alguno desacertadas, la siempre deslumbrante novedad y la pereza en la aplicación de procedimientos, males a los que jamás nadie por completo escapa. No creo necesario detener mis explicaciones en el análisis de estas causas ni menos aún calificarlas. Baste reconocer que los alumnos llegaron por aquellos años con una formación muy limitada.

Pero, con ser grave, este no era el fondo del mal. Lo que complicaba hasta la crisis el problema era que venían poseídos por la insensata convicción de que instalarse en aquel estado de incapacidad era un derecho que les asistía. A mi juicio no sería acertado adjudicar a una predisposición natural de las personas su capacidad para el estudio y su dedicación a él, porque toda la materia con que debe tratar es convencional, aunque sí es aceptable la idea de que hay umbrales biológicos que no se pueden atravesar si se desea permanecer del lado adecuado. Pero cuando las personas se pretenden acreedoras de derechos toda la responsabilidad es de las instituciones, artificio que se propone dotar a ciertas decisiones de estabilidad y duración. De todas las instituciones son responsables los hombres que las crean y las mantienen.

El legislador, del mismo modo que había innovado de manera radical en materia de programas, había decidido fundar sobre nuevos principios el juicio sobre la capacidad del alumno. Así como no habría unos asuntos precisos sobre los que instruir, no habría un modo universal de juzgar sobre el esfuerzo de los estudiantes y los resultados que con él consiguieran; no solo por razón de diversidad de programas, sino porque se aceptaba como principio que las posibilidades para alcanzar los conocimientos eran distintas. Como la vieja máxima política: a cada cual según sus necesidades, de cada cual según sus posibilidades. Los alumnos menos capaces, e incluso víctimas de bajos rendimientos, podrían ser bien valorados a condición de que mostrasen la mejor disposición para el estudio y algún avance, por pequeño que fuera, en sus conocimientos.

Como principio para valorar el trabajo este es tan desconcertante como el que utiliza cierta moral de inspiración religiosa para juzgar los actos humanos. Concede el perdón a cualquier falta a condición de que los pecadores acepten la exclusiva jurisdicción de su iglesia en esta materia y manifiesten arrepentimiento. El efecto de esta inconsecuencia es el imperio universal de la inmoralidad, que en modo alguno hay que confundir con la desvergüenza, patrimonio exclusivo de quienes simultáneamente son cínicos. Si para valorar el esfuerzo podía bastar con declararse entusiasta del trabajo y aportar alguna prueba de rendimiento, la actividad del alumno sería ocasional y caprichosa, y en su mayor parte el trabajo quedaría por hacer.

Otra idea patrocinada por los innovadores que tenía efectos nocivos para mi procedimiento era la que explicaban sobre la propensión al trabajo. Que hubiera, a su parecer, era exclusiva responsabilidad de quien enseñaba, que debía esforzarse en provocarla. La parte de verdad que en aquella idea observaba era algo que ya en mis primeras experiencias había reconocido porque yo mismo me atengo a ella, que la actividad de los alumnos declina a la parsimonia. Pero también sé que, una vez despierto, el deseo de saber es más poderoso. Reconozco que servirse de la provocación o de la curiosidad ayuda a activarlo e incluso a vigorizarlo, pero quienes pensaban que el origen de todas las decisiones correspondía a quien debía tomar las principales olvidaban la parte que toca a la voluntad en todas las acciones de los hombres. Lo que parece inadecuado es excluirla, y en la exclusión se incurre si la inclinación al trabajo es responsabilidad ajena. La falta de solidez de esta idea tiene su origen en que elimina el motor de las decisiones a la vez que espera que las decisiones sean tomadas. Equivale a creer que usted se levantará de la silla porque yo lo piense.

Como los alumnos sabían bien que no se esforzaban porque no querían, la pasividad había degenerado a vicio, complacencia en un comportamiento que se juzga inadecuado y al que en modo alguno se opone quien lo padece.

Tan estúpida situación obró sin embargo a favor de mi curso, y quienes entonces se resistieron a recibirlo a él contribuyeron en una medida que nunca imaginarán, ayudaron a que diera el paso que resultó de mayor trascendencia para que alcanzara el estado definitivo que tuvo. Como los alumnos no se mostraban favorables a tomar nota de las explicaciones, y sobre esa base redactar los temas del programa, decidí ser yo quien pusiera también esa parte del trabajo. Sirviéndome de la versión que ya tenía escrita, fui redactando semana a semana el contenido de los epígrafes del programa previsto. Al principio de cada una entregaba a los alumnos lo que había adelantado, y durante las clases teóricas nos limitábamos a leer lo que había escrito, y a resolver las aclaraciones que me fueran solicitadas. No se me ocurría procedimiento que facilitara más el trabajo del alumno.

Hasta entonces nunca había hecho nada parecido, e incluso pensaba que aquella fórmula degradaba mi trabajo, porque limitaba, si no excluía, el empleo del medio del que la palabra escrita no se puede servir, y que sin embargo la circunstancia de la clase crea espontáneamente. Gracias a aquella decisión descubrí que también la rígida solución de la lectura tiene ventajas y posibilidades: permite ser más ordenado, adecuar con mayor precisión la velocidad de las explicaciones a la capacidad de los alumnos, volver con aprovechamiento y seguridad sobre ideas ya estudiadas que puede ser necesario rescatar, y tantas otras que cada día iba conociendo. Por esas razones decidí que a partir de entonces los temas de mi programa pasarían a ser lecciones.

Pero no fue mejor recibida aquella modalidad de trabajo. Detestaban los alumnos primero tener que servirse de fotocopias, pero sobre todo la oscuridad de mi prosa. Era cierto que a causa de la premura con la que debía trabajar redacté de forma en exceso esquemática ciertos epígrafes, y otros, para los que no disponía de nada redactado, hube de improvisarlos. Y así como el texto que había escrito sobre la base de los buenos apuntes de los buenos alumnos me había parecido correcto, porque reproducía el lenguaje docente que ellos me habían descubierto, para esta nueva versión dirigida a alumnos menores no terminaba de encontrar el tono adecuado. A mí mismo en ocasiones me parecía en exceso contaminado por el académico de procedencia de las informaciones que utilizaba como fuente, y en otras también a mí oscuro, fruto de la misma falta de luz a la que mis herméticos y pasivos alumnos me condenaban.

Bien conocidos por mí estos defectos, bien sabía que en ellos encontraba medio el vicio de la pasividad, y con él creció el más oportunista de los derrotismos. De la oscuridad pasaron a la inopinada novedad del programa, que les impedía servirse de conocimientos que ya tuvieran, y de la necesidad de estudiar a partir de cero a la aridez de los contenidos. A todo intentaba dar respuestas convincentes. La novedad no es en sí misma virtud ni defecto, les decía, y para avanzar en el estudio es obligado agregar nuevos conocimientos siempre. Llegar a un campo nuevo tiene la ventaja de que no necesita conocimientos adquiridos. La materia no es nunca en sí misma árida. La aridez deriva de la falta de entusiasmo o de la indolencia con que son afrontados los esfuerzos que inevitablemente hay que realizar. Por lo demás, estaba convencido de la corrección de mis ideas fundamentales sobre la enseñanza de la historia, y con todo esto no estaba haciendo otra cosa que comportarme con honradez, pues era leal y consecuente con ellas.

Ni que decir tiene que ningún argumento fue bastante para vencer aquella obstinación en la pereza. Durante semanas no encontré vía alguna para salir de tan desalentador estado. Pero por suerte vino en mi auxilio cierto cinismo docente, que entonces me resultó un completo desconocido, pero que desde entonces me acompaña, y a propósito del cual debo reconocer que con el tiempo no ha hecho más que concederme su amistad.

Un buen día me sorprendí reiterando mis argumentos sin la menor pasión por mi parte. Los había repetido, y no solo no había incurrido en la precipitación, el exceso de tono o la sospecha de que no se saben expresar las ideas, que sobreviene cuando una vez más se explican y se han agotado las palabras a las que recurrir para hacerse entender; sino que las había expuesto con serenidad, con toda la claridad de la que era capaz y seguro de lo que decía. Y lo que era aún mejor. Cuando había terminado no estaba de mal humor. Al contrario, me encontraba en la mejor disposición conmigo mismo.

Reflexioné sobre cuál podía ser la razón de tan reconfortante sorpresa y encontré que estaba en la indiferencia. Creía en lo que había dicho, y había expresado con claridad lo que pensaba. Como sabía de antemano que cuanto dijera sería inútil, porque de antemano mis interlocutores habían decretado la inutilidad de cuanto dijera, no me preocupaba la reacción que sucediera a lo que decía. De pronto caí en la cuenta de las enormes posibilidades que aquella actitud tenía para el futuro de mi trabajo diario, aunque por el momento preferí no deleitarme más en el descubrimiento.

Para el resto del curso no dejé de actuar con corrección en mis obligaciones, entre otras cosas porque aparentemente nada había cambiado. Proseguía la lectura de los asuntos previstos en el programa y respondía a las preguntas que a su propósito los alumnos me formulaban. Les asignaba ejercicios y según los iban resolviendo los corregíamos. Si algún indicio de que la gran revolución había sucedido escapaba a mi control a lo sumo era la serenidad con que me conducía habitualmente, siendo que antes había padecido perenne inquietud, y todo lo más algunas ocasionales sonrisas, cuando la feliz idea retornaba a mi conciencia vigorosa y sin que la hubiera llamado.

En las clases me conducía con frialdad. Los alumnos leían en voz alta el texto que les había entregado, mientras paseaba entre ellos con las manos a la espalda. La perplejidad con que mi actitud hubiera por el momento podido detener sus reacciones la percibía por sus desacostumbrados silencios y, cuando esporádicamente hablaban, en la moderación de sus expresiones.

Nada de aquello me pareció una victoria, menos aún una conquista. Por momentos me resultaba indiferente. Mientras andaba entre los alumnos si respondía era solo por cumplir con mi cometido. Mi verdadera ocupación era corregir el texto que oía, mi propio texto. El soporte de otra voz le estaba dando la propiedad de los objetos, algo que de él no había conseguido convirtiéndolo en prosa mecanografiada. Era la primera vez que alcanzaba ese estado tratándose de un curso mío. Fue así como supe tomar la distancia que permite el juicio sereno del texto propio, la que faculta para corregirlo con acierto. Cada vez que una palabra me resultaba innecesaria, o con más frecuencia poco precisa, oía una expresión desordenada o falta de ideas, o un párrafo desviado de su propósito inicial por defecto de concentración en la escritura, o simplemente detectaba una laguna en la cadena de ideas, me acercaba a la mesa, sobre la que mantenía abierta mi copia, marcaba en su lugar la advertencia que debía y volvía a poner mi atención en la delatora voz.

Durante los dos o tres cursos siguientes actué ateniéndome a un patrón en todo prolongación de aquel feliz estado. Seguí recogiendo notas sobre asuntos de los que quería tratar y para los que no tenía información proporcionada, redacté nuevas lecciones e incorporé cuantas correcciones iba atesorando. Llevaba el deseo de ver crecer aquel proyecto hasta el extremo de modificar radicalmente los contenidos de un año para otro. Si juzgaba que cuanto había escrito para explicar las nociones de arqueología ya estaba bastante elaborado, al año siguiente excluía esta materia, y concentraba las lecciones en el análisis de los manuscritos. Hoy tengo que reconocer que aquello debió resultar muy desconcertante, pero también debo decir en mi defensa que las sucesivas ediciones de los apuntes que así fui elaborando hicieron posible que los cursos dieran el paso decisivo. Mis cursos, gracias a ellos, se desplazaron de lugar. De una clase, donde al principio nacían y morían con la mayor naturalidad, habían emigrado a un cuaderno, donde gracias a que estaban quedando escritos se estaban salvando. Así pude mantenerme fiel a los límites de mi capacidad docente.

Sobrevino finalmente lo que siempre había temido. Mis cursos fueron impugnados por la autoridad académica. No llegó la decisión antes de que el año escolar empezara, ni fue la consecuencia del examen por su parte del programa con el que regularmente notificaba a la administración la materia que estaba enseñando. Me sorprendió cuando ya más de la mitad del tiempo que cada año le dedicaba a mi objeto había transcurrido, y llegó como efecto de la censura de la siempre oscura opinión pública. Mis cursos, que habían aprovechado el cauce abierto por la nueva legislación de la enseñanza, y que gracias a él tanto se habían expandido, eran víctimas de su aliado circunstancial. Suele ocurrir que las coaliciones oportunistas sean la fuente directa de las más inmisericordes traiciones. Quien las suscribe de nada debe lamentarse.

El dominio en el que el legislador dispuesto a volver a inventar la enseñanza, propósito tan prudente como el de crear el aire, primero innovó fue el de las instituciones rectoras de los centros destinados a este fin. Mi primer puesto de trabajo, al que me incorporé ya empezado aquel curso, había quedado vacante a consecuencia de la jubilación forzada de un hombre que encarnaba la institución que durante años había dirigido. Presidía cualquier órgano que tomara decisiones, quienes debían ejecutar cualquier clase de gestión recibían de él sus órdenes, hasta hacía poco había contratado personalmente a todos los que en aquel lugar trabajaran. Su caso no era excepcional, aunque en cada uno de los que se le asemejaban, sobre el fondo institucional que les confería toda clase de poderes, precisamente por esta razón, había florecido una frondosa obra única. Con ellos iba desapareciendo una tan personal manera de gestionar los asuntos públicos que con facilidad degeneraba a los abusos autoritarios, lo que no siempre ocurría y además permitía acciones y comportamientos magnánimos. El legislador, avalado por el buen criterio que a su iniciativa proporcionaba la decisión de salir al paso de posibles abusos, decidió poco después acabar con aquella fórmula. Pero la que a cambio alumbró también vino al mundo marcada por su pecado original.

Por aquellos años, el nuevo sistema político, aún débil y tan vulnerable que poco después estuvo a punto de sucumbir, pugnaba por quedar anclado entre la población, el vínculo que a cualquiera le permite sobrevivir y mantenerse indefinidamente. Algún estratega político, tal vez próximo, concibió que abriendo los órganos de gestión de los centros de enseñanza a quienes hacían uso del servicio, entre otros, creaba poderes que por ser originales tendrían que ser fieles a quien los ponía en circulación. Podría discutirse la prudencia de esta manera de pensar. Con acierto se ha repetido que para la enseñanza fue tan arriesgada como si para la medicina se patrocinara conceder capacidad de decisión al enfermo. Que haya sobrevivido la vieja costumbre de llamar a este paciente permite pensar que algo así no es probable que ocurra. Decisiones como aquella confunden el deseo de recta gestión, para cuyo control la ley general siempre proporciona medios suficientes, con el combate político, que debe quedar al margen de este tipo de instituciones. Pero sin duda al principio fue un acierto.

Alguien, en el órgano que regía el centro de enseñanza en el que yo trabajaba, en el que aún sigo y en el que esto escribo, valiéndose del poder que le concedía la paternidad, contradijo la oportunidad de mi plan. La autoridad académica de inmediato me comunicó la novedad, aunque olvidó aclarar de quién procedía, con lo cual, como ocurría a los demandados ante los tribunales que vigilaban la pureza de la fe, jamás dispuse de la oportunidad de interpelar a mi contradictor. Imagino que fundadas razones de prudencia y buen gobierno le recomendaron actuar así. Por mi parte, no habría deseado sino conocer de primera mano las objeciones que se me oponían. Acompañó mi superior su arbitraje con la recomendación de que me plegara al programa general. Así lo hice de inmediato, renunciando al tiempo a cualquier combate que de antemano consideraba perdido y para el que por otra parte tampoco me sentía capaz. Cualquier batalla como esta debe ser librada desde la convicción. Con la experiencia acumulada, ni yo mismo confiaba ya en que mis cursos fueran el mejor contenido que se podía dar a la historia en la enseñanza secundaria. Menos aún estaba dispuesto a convertirme en la ridícula caricatura de hombre a la que degeneran quienes se dejan arrastrar a esa forma de prostitución que se llama escándalo.

Es tan plástica la materia con la que hay que ir formando la vida que ni el más previsor puede evitar que le sorprenda. Mis cursos hacía tiempo que se habían ido a vivir a un cuaderno, y a las clases solo acudían para volver de ellas mejorados. A partir de aquel momento, expulsados de las clases, no languidecieron sin embargo. Para mi sorpresa ganaron en vitalidad, como si la salida de la vida les beneficiara la salud.

Está este centro para el esforzado trabajo al que diariamente acudo en lo alto de un cerro, como en tiempos los castillos o luego algunas prisiones. Su único vecino próximo es un cuartel de la guardia civil, lo que en modo alguno lo protege. Queda expuesto por sus cuatro flancos a todos los vientos, a la inclemente lluvia, a los corrosivos rayos del sol a cualquier hora del día, en cualquier época del año. Si el tiempo es sereno lo agota el calor, y si severo y desapacible, de asfixiante solano o humedad lacerante, es obligado permanecer protegido aun a cubierto.

Adjudico a las inhóspitas condiciones el porte huraño con el que me conduzco mientras aquí permanezco, lo que deriva, en enorme provecho para el fin que aquí me trae, a una rigurosa y disciplinada entrega a la acción.

Ha venido a ocurrir por otra parte, como efecto del afamado plan de renovación de la enseñanza, que ahora permanezco aquí muchas más horas que antes, aunque por la misma razón tengo mucho menos que hacer. Siempre he detestado la negra pereza, aún más negra que la envidia, el peor de los males que al hombre pueda sobrevenir, porque la víctima de la que se nutre es la voluntad. Tengo además experimentado que en ninguna condición me entrego con más provecho a la escritura que en la más radical carencia de medios y en el mayor de los aislamientos. Creo que en mi caso se trata de un hábito que adquirí mientras estuve en el ejército. Desterrado durante meses, sin más medios de evasión a mi alcance que los que bien se pueden imaginar, la mayor parte de mi tiempo libre la empleaba en largas cartas que mis amables corresponsales tuvieron la generosidad de soportarme todo el tiempo sin amonestar, y que en los casos más abnegados hasta me contestaban con impagable regularidad.

Como le ocurre a la palmera, o de modo aún más sorprendente al camello, sobre el que la amable literatura árabe de la feliz decadencia mantiene que necesita adentrarse en el desierto para procrear, la afortunada coincidencia de todas estas anomalías ha venido a beneficiar el texto de los cursos más de lo que jamás hubiera previsto. Durante los últimos años con preferencia he dedicado las muchas horas muertas que aquí paso a redactarlos. Podría seguir actuando todavía de la misma manera indefinidamente, completando y mejorando el texto, como en todos los casos es de mi gusto. Pero debo confesar que esta dedicación no ha conseguido que restaure la primitiva ilusión que por este objeto tuve. A fuerza de prepararlo se ha convertido en un artefacto del que tal vez deba deshacerme, al menos por ahora, si quiero ser honrado. La materia que en ellos se trata por días me resulta ajena. Creo que lo que ha ocurrido ha sido que los cursos por último han pasado a ser solo esa forma de necesidad que circunstancialmente se llama literatura.

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